Wanneer aanzienlijke besparingen worden opgelegd aan een sector is het volstrekt begrijpelijk dat die sector daar misnoegd op reageert. Het studentenprotest tegen de maatregelen van onderwijsminster Zuhal Demir (N-VA) – en in mindere mate van het academische korps – moeten mijns inziens echter geduid worden vanuit een veel ruimere en terechte bezorgdheid: de vraag naar de manier waarop wij vorm willen geven aan ons samenleven en wat de rol daarin is van kwaliteitsvol (hoger) onderwijs en academisch onderzoek.
De maatregelen in kwestie getuigen van een kortzichtige en brute ontkenning van de grote maatschappelijke en culturele betekenis van onderwijs en onderzoek, ingegeven door een simplistische en rancuneuze zienswijze. Een zienswijze die we niet enkel terugzien in Demirs beleid in Vlaanderen, maar die – wereldwijd – een vreeswekkende constante lijkt te worden, of zelfs een ‘nieuw normaal’ in tijden waarin populistische en autocratische leiders de maatschappelijke bakens uitzetten.
Reductionistisch
Ik maak een korte omweg langs mijn eigen onderzoeksdomein, het leerplichtonderwijs, waar Demir de grote middelen niet heeft gespaard om haar visie niets- en niemand-ontziend door te duwen. Dezelfde logica ligt namelijk ten grondslag aan haar beleid over het hoger onderwijs.
Demirs onderwijshervormingen getuigen vooreerst van een reductionistische visie op het waartoe van onderwijs. Dat blijkt uit het feit dat er vooral niet of niet langer ingezet wordt op vakken en inhoud die moeilijker te meten zijn, maar wel van grote vormende waarde kunnen zijn voor schoolgaande jongeren.
Dat wat we leren een verschil maakt voor hoe we in het leven staan en hoe we met elkaar willen samenleven, lijkt er niet toe te doen.
Dat, om maar een voorbeeld te nemen, een leraar esthetica of lichamelijke opvoeding niet langer welkom is op de delibererende klassenraad spreekt boekdelen over wat Demir verstaat onder goed onderwijs. Verder, nog een ander voorbeeld, wijst haar obsessie voor een uitbreiding van de effectieve lestijd door te knippen in pedagogische studiedagen en andere momenten waarop geen les wordt gegeven op een enge en causale visie op wat er op school gebeurt.
Alsof het enkel gaat om leren en dan nog wel om het bijna machinaal opvoeren van leeruitkomsten door een bepaalde factor – tijd – te doen toenemen.
Het leidt uiteraard geen twijfel dat er op school moet worden geleerd, evenmin als er twijfel kan bestaan dat een curriculum kennisrijk moet zijn. Wat zou immers een kennisarm curriculum zijn? Maar de vraag die niet langer wordt gesteld, is hoe er wordt geleerd, waarom we bepaalde dingen zouden leren en wat dit leren betekent voor het vormen van jonge mensen.
Dat wat we leren een verschil maakt voor hoe we in het leven staan en hoe we met elkaar willen samenleven, lijkt er niet toe te doen. Als we preciezer kijken naar de modus operandi die Demir gebruikt om haar maatregelen aan het ruime publiek verkocht te krijgen, blijkt daaruit niettemin een bepaalde visie op leven en samenleven: een puur cynische kijk.
De hersenen van onze kinderen
Volgens mij speelt ze met name in op gevoelens van machteloosheid, angst en afgunst. Het beleid stelt zich tot doel om de vreeswekkende achteruitgang van onze vermeende onderwijskwaliteit een halt toe te roepen en ‘eindelijk de tanker te keren’. Daarbij vindt ze in de media telkens een goede bondgenoot.
Het is tenenkrommend om vast te stellen dat blijkbaar geen enkele journalist in Vlaanderen kennis van zaken heeft over wat internationaal vergelijkend onderzoek, zoals de PISA-testen, eigenlijk meet. Het gaat hier om een heel beperkte proxy voor onderwijskwaliteit. Bij de rangordeningen stelt niemand zich de vraag hoe het dagelijkse leven van een scholier eruitziet in bijvoorbeeld Zuidoost-Azië, terwijl die landen wel als referentiepunt gelden.
Tenenkrommend om vast te stellen dat blijkbaar geen enkele journalist in Vlaanderen kennis van zaken heeft over wat internationaal vergelijkend onderzoek, zoals de PISA-testen, eigenlijk meet.
Tegen de achtergrond van een onophoudelijke stroom aan paniekberichten over de teloorgang van ons onderwijs, over het te grabbel gooien van onze enige ‘grondstof’, de hersenen van onze kinderen, is het begrijpelijk dat Demir steun vindt in brede lagen van de bevolking, en die stimuleert of zelf creëert. Ook bij leerkrachten zelf.
Wanneer angst regeert, wordt onze blik zodanig vernauwd dat er maar één handelingswijze voorhanden lijkt. Er wordt dus ingespeeld op gevoelens van onmacht, waarbij het gezonde verstand eindelijk terug zou zegevieren. Vandaar het gemak waarmee ‘meer discipline’ als wondermiddel wordt aanvaard. Het zou hoog tijd zijn om meer respect voor autoriteit te eisen.
Wantrouwen
Voor alle duidelijkheid meen ik niet dat er pedagogisch iets mis is met discipline in klascontexten. Ik meen wel dat een blinde hang naar discipline wijst op een houding van wantrouwen. Of, nog sterker, op een controlerende houding die het niet verdraagt dat er op school heel wat dingen kunnen gebeuren die een cultureel en maatschappelijk vormende betekenis hebben voor jonge mensen.
Demir sluit met haar beleid aan bij een groeiende tendens in onze samenleving om publieke dienstverlening, zoals goed vormend onderwijs, onder een bewakend oog te willen plaatsen. Dat blijkt duidelijk uit de invoering van de minimumdoelen die eigenlijk maximale doelen zijn, beheersingsinstrumenten om het onderwijs onder staatscontrole te brengen.
Dat wijst op een erg afgunstige attitude, die Demir in de brede samenleving aanspreekt en aanwakkert. Scholen en leerkrachten zijn eigenlijk niet te vertrouwen, werken niet hard genoeg, hebben te veel vrije tijd en privilegies, et cetera. Hier wordt een zeer cynisch begrip van onze samenleving gebezigd.
Harde knip
In de besparingsmaatregelen voor het hoger onderwijs vrees ik dezelfde tendens te ontwaren. Wanneer het aankomt op bezuinigingen in het onderzoek dat aan universiteiten en hogescholen gebeurt, kan ik me voorstellen dat ook dit bij menigeen op bijval kan rekenen. Het argument is gemakkelijk te maken dat er te veel instellingen, docenten en doctorandi bestaan. Dan nog in allerhande nutteloze disciplines, zoals archeologie, arabistiek of godsdienstwetenschappen.
Waaraan en aan wie worden tonnen publieke middelen besteed, om niet te zeggen verspild?
In de discussie hoor ik voornamelijk argumenten die te maken hebben met kostenefficiëntie. Slechts zelden werpt iemand de vraag op naar de intrinsieke en diepere betekenis van academisch onderzoek en naar wat de maatschappelijke en culturele betekenis is van een universiteit.
Wat in heel deze discussie opmerkelijk afwezig blijft, is de gedachte dat het eigene van hoger onderwijs ligt in een onderwijs dat innig verbonden is met onderzoek.
Dat is opnieuw een vraag naar welk soort leven en samenleven we willen: een schraal en door economische logica’s gedreven en georganiseerd collectief, of een bestaan met elkaar en de wereld waarin we tijd en middelen investeren in de dingen die ons leven de moeite waard maken? Dingen die van zo’n belang zijn dat we ze wetenschappelijk willen bestuderen.
En waarover we dan willen onderwijzen. Wat in heel deze discussie opmerkelijk afwezig blijft, is de gedachte dat het eigene van hoger onderwijs ligt in een onderwijs dat innig verbonden is met onderzoek.
Gelukkig leven wij nog in een maatschappij waarin de mensen die het hoogste opleidingsniveau ambiëren les krijgen van toponderzoekers in hun domein, deskundigen die dag in dag uit bezig zijn met de creatie van de beste kennis ter wereld en die daarvan kunnen getuigen in hun eigen lespraktijk. Bevlogen wetenschappers die de schoonheid kunnen laten zien van hun onderzoeksdomein en die mensen introduceren in de nieuwe en fascinerende manieren van denken en spreken die dat domein eigen zijn.
Als we enkel en alleen zouden denken in termen van besparingsagenda’s, dan kunnen we misschien het hele onderwijsluik aan onze universiteiten vervangen door instructies via artificiële intelligentie. Of we daarmee jonge mensen de best mogelijke vorming bieden en liefde meegeven voor de hoogste vormen van menselijke kennis en cultuur, is een vraag die zichzelf beantwoordt.
Verheffen
Daarmee ben ik meteen aanbeland bij het tweede en nog ingrijpendere gevolg van Demirs plannen. Ze ontzegt studenten onderwijs dat ons als mensen en maatschappij kan verheffen. Zonder op de details in te gaan, komen de voorgestelde maatregelen neer op het moeilijker maken, soms héél moeilijk, om hoogstaand onderwijs aan te bieden aan iedereen die daar interesse voor heeft en daarvoor capabel is, of zelfs om maar de kans te geven om te ontdekken of zo’n opleiding interessant is. Om na te gaan of men kundig genoeg is – laat staan kundiger zou kunnen worden – wanneer een opleiding niet meteen lukt.
Grote groepen van kwetsbare jongeren, maar ook mensen die op latere leeftijd nog aan hogere studies willen beginnen, worden zo uitgesloten. Op onverbiddelijke manier wordt afgerekend met wie niet snel genoeg slaagt of vooruitgang boekt.
Opnieuw, er valt zeker iets te zeggen voor maatregelen, zoals een ‘harde knip’ na het eerste bachelorjaar, die er tot op zekere hoogte voor zorgen dat studenten vaker modeltrajecten volgen dan hoogst geïndividualiseerde en versnipperde studieprogramma’s. Maar dan moeten we dit verdedigen vanuit een pedagogische logica, niet vanuit een economische.
Namelijk dat het net een vormende waarde heeft om zich aan een curriculum te onderwerpen en de liefde voor een vakgebied op te doen door dezelfde lespakketten te volgen als generatiegenoten.
Het debat draait echter enkel om efficiënt bestede publieke middelen. Om wantrouwen en controle dus. En allicht ook om afgunst, om niet te tolereren dat er vrijplaatsen zijn in de maatschappij waar jonge mensen kunnen uitvogelen of hogere studies ‘iets voor hen’ zijn. Vrijplaatsen waar kan worden onderzocht, gestudeerd en gevormd, omwille van de buitengewone waarde van studie en onderzoek voor een goed en betekenisvol leven.
Verblind
Daarmee gaat het beleid regelrecht in tegen wat ik zelf zie als een van de grootste verdiensten van onze naoorlogse geschiedenis: de democratisering van het hoger onderwijs. Die tot de verbeelding sprekende, en overigens niet voor de hand liggende, maatschappelijke keuze om zoveel mogelijk mensen de kans te geven om te genieten van iets van uitzonderlijke menselijke waarde, is uiteraard een ideaal en verre van bewaarheid.
Nog heel wat kansengroepen kunnen niet van deze maatschappelijke vrijgevigheid genieten. Mijn aula kleurt middenklasse en wit. Maar de plannen van de onderwijsminister betekenen de facto de vernietiging van dit nastrevenswaardige ideaal. Daarbij wordt niet stilgestaan bij het feit dat de opbouw van instellingen van grote maatschappelijke en culturele waarde dikwijls een langzaam en moeizaam werk is van vele generaties, terwijl de afbraak ervan minder dan een ministeriële legislatuur nodig heeft.
Verblind door een efficiëntiestreven, gevoed door wantrouwen en afgunst, en kapitaliserend op de laagste populistische tendensen, wordt het hoger onderwijs afgebroken en wordt een grote gave ontzegd aan de nieuwe generatie.
Kort en bondig, we kunnen het beleid van Demir toxisch noemen. Verblind door een efficiëntiestreven, gevoed door wantrouwen en afgunst, en kapitaliserend op de laagste populistische tendensen, wordt het hoger onderwijs afgebroken en wordt een grote gave ontzegd aan de nieuwe generatie. Dit blijkt op dezelfde consistente manier, of het nu het leerplichtonderwijs of het hoger onderwijs betreft.
Zoals ik al in mijn inleiding aankondigde, surft Demir mee op de golven van een wereldwijd ressentiment, dat grote delen van de bevolking delen. Ik durf de minister expliciet te verwijten dat haar manier van bewind voeren onverkort ‘Trumpiaans’ is.
De gelijkenissen zijn griezelig te noemen. Denk bijvoorbeeld aan de grillige manier waarop ze in de media voortdurend allerlei plannen lanceert, die daarna weer verdwijnen om later in licht gewijzigde vorm terug te keren. Zo wordt telkens afgetast hoever ze kan gaan, terwijl uiteindelijk een van de vele maatregelen, die aanvankelijk nauwelijks iemand wil, toch zonder veel verzet wordt ingevoerd – mede omdat men opgelucht is dat de andere voorstellen niet zijn doorgezet.
Ik besef dat dit ongetwijfeld een van de meest activistische teksten is van mijn hand. Ik meen echter, zeer oprecht, dat er nu meteen een halt moet toegeroepen worden aan dit gevaarlijke en destructieve beleid.
Dan heb ik het nog niet eens gehad over de manier waarop met Demirs aantreden een angstklimaat is gecreëerd binnen mijn eigen academisch domein – de wereld van het onderwijsonderzoek. Bij veel collega’s heerst vandaag grote angst, precies omdat er in de middelen dreigt te worden gesnoeid wanneer onderzoek zou kunnen aantonen dat het huidige beleid de bal misslaat.
Ik besef dat de toon van mijn schrijven bits is en onverbloemd polemisch. Ik besef ook dat dit ongetwijfeld een van de meest activistische teksten is van mijn hand. Ik meen echter, zeer oprecht, dat er nu meteen een halt moet toegeroepen worden aan een bijzonder gevaarlijk en destructief beleid.
Nogmaals, wat we met veel zorg en tijd hebben opgebouwd, kunnen we snel onherstelbaar beschadigen. Het hoger onderwijs en de nieuwe generatie verdienen beter.
